La didáctica del asombro: la formación de docentes en el campo de la poesía Arturo Santana

Ensayos
Universidad Pedagógica Nacional Primer Congreso Nacional:
Habla para que te conozca. . . Didácticas de la lengua, la literatura y la comunicación
Septiembre de 2005

La didáctica del asombro: la formación de docentes en el campo de la poesía
Arturo Santana

La poesía es un asombro precisamente
al nivel de la palabra, que se produce
en la palabra y por la palabra.

Gastón Bachelard

Resumen. La poesía no puede enseñarse. Es esta una certeza de Perogrullo que el Sistema Educativo Nacional ha soslayado pese a las diversas implicaciones en los perfiles de egreso de nuestros estudiantes de educación Normal. Las escuelas normales superiores han venido formando a los docentes de lengua y literatura desde una perspectiva que privilegia la información teórica y pedagógica, y en el mejor de los casos el conocimiento de etapas, procesos, formas, estructuras de los objetos y fenómenos literarios. La gran ausente en esos procesos de “formación” es la dimensión de la creatividad de los aspirantes a la animación de la poesía en el aula. El hecho de poner el énfasis en los aspectos informativos y cognoscitivos de los textos literarios ha convertido al docente en mero informador y promotor del aburrimiento. Es urgente una transformación de los planes y programas de estudio de la formación de docentes, de forma tal que los responsables de la animación creativa y recreativa de los textos literarios en educación básica y media superior, doten de relevancia primordial a la dimensión creativa de los alumnos, cuando de literatura se trata. Si los docentes no han experimentado una didáctica sustentada en el asombro de la palabra del origen, jamás comprenderán el sentido de la poesía como objeto de creación y conocimiento.

Borges lo expresa con la sencillez de un vidente: “la poesía es. . . una experiencia nueva. Cada vez que leo un poema, la experiencia sucede. Y eso es la poesía”.1 Se trata de un encuentro posible, un diálogo2 entre dos entidades que coinciden con la intensidad de un instante. Una es el origen, la experiencia estética aprehendida por el escritor, justo cuando un atisbo de su percepción define una imagen no visible desde el ojo común, sino con la totalidad efímera de la intuición; la otra es la llama que “nos convoca a ver por primera vez” como sostiene Bachelard.3 Ocasión o evento para el asombro, la experiencia poética es intransferible en la medida en que a cada quien corresponde la aproximación a la experiencia original, sin aspirar a su aprehensión cognitiva, del todo imposible, sino a su recreación. Esta es la premisa para la consideración pedagógica de la poesía sobre el contexto de la educación artística y sentido de las reflexiones del presente escrito, cuyo alcance no va más allá de estimular la reflexión de maestros y maestras, sobre todo cuando emprenden la aventura del lenguaje poético; proporcionar algunos elementos inferidos por investigadores y poetas de amplio reconocimiento, para comprender que la inserción curricular del arte de la poesía demanda un tratamiento docente particular de frente a las inteligencias y sensibilidades alertas que respiran en las aulas; concebir como potencialmente poetas a los niños, niñas y adolescentes, y en consecuencia, que el docente mismo se conciba desde esa dimensión, habida cuenta de que “el rasgo esencial de la docencia es la creatividad”,4 y proponer, en suma, el concepto de didáctica del asombro para designar una perspectiva de intervención docente con la experiencia poética como objeto de animación.

Nos parece advertir un problema de fondo si reconocemos que las diversas metodologías de acceso de la literatura en la escuela han pasado por alto las competencias específicas de los docentes para el sentido básico de la poesía como experiencia humana.5 Al encuadrar el fenómeno estético de la poesía como un contenido específico de una asignatura se corre el riesgo de la apertura de un campo para su consideración didáctica: la enseñanza de la poesía. El efecto de esa concepción radica en el abordaje del poema como objeto lingüístico, su valoración como fenómeno histórico, su ubicación como producto cultural, que indudablemente lo son; sin embargo, él indicio original de la existencia de la poesía en el mundo está asociado a la experiencia del asombro humano. Bien está que los especialistas indaguen, interpreten y comprendan tantos sentidos como disciplinas teóricas se abran para conocer ese objeto inagotable; pero la experiencia poética se halla en el itinerario de vida de cada quien, desde cada quien inserto en su cultura. La tradición oral, por ejemplo, es una forma singular que adopta el poema y permite el gradual proceso de inserción del niño al contexto social de su cultura. El niño ya ha sido tocado por la experiencia estética cuando ingresa en la escuela; al docente le corresponde continuar, ampliar, enriquecer las opciones para que esa trayectoria continúe, junto con las experiencias estéticas de otras manifestaciones humanas, especialmente vinculadas con el arte.

El poema, como contenido curricular implica un tipo de intervención docente que elija el texto más pertinente para el propósito formativo, la creación de una atmósfera favorable para la recepción, la presentación viva del texto poético, el tiempo para la búsqueda de la intencionalidad6 del poeta, la aproximación al tono7, la reconstrucción de la unidad de sentido8. No ceder a la tentación de prever un itinerario didáctico cuya secuencia incluya la explicación erudita, el análisis tedioso, la trascripción mecánica que culmine con el desarrollo de una competencia; ni suponer que al término de la actividad se haya cumplido el propósito. La intención esencial consiste en sugerir acaso, el contexto para dotar gradualmente de significación las presentaciones y acercamientos a la poesía, sin más recursos que la inteligencia en tensión y el libre flujo de la imaginación creadora. El propósito educativo consiste en que la experiencia poética ocurra con la sencillez evocada por Borges.9 L. S. Vigotsky precisó esta cuestión con el carácter de ley y con la certidumbre de quien supo ver en la imaginación la base para la producción artística, científica y técnica: “la actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa de la riqueza y variedad de las experiencias acumuladas por el hombre, porque esta experiencia es el material con el cual erige sus edificios la fantasía.10 Se advierte, así que el énfasis de la cuestión radica en las experiencias, necesariamente singulares que debe propiciar la intervención docente.

Por lo demás, la amplia valoración de la poesía en el currículum escolar está debidamente justificada en la medida en que “nos hace crecer espiritualmente, nos fertiliza, nos dimensiona como seres humanos, humaniza nuestros sentidos”11. Si desde la perspectiva de Chomsky “el lenguaje normal es innovador, en el sentido de que gran parte de lo que decimos en el curso del uso normal del lenguaje es totalmente nuevo”12, en el caso del lenguaje literario esa cualidad adquiere su más alta expresión en la poesía. El sentido innovador del lenguaje significa, entonces, pensar con las palabras, jugar con las palabras, crear con las palabras, dentro y fuera del aula escolar.

Por su parte, Howard Gardner sintetiza con perspectiva integral el sentido del arte en la escuela: “El desafío en la educación artística consiste en modular de un modo eficaz los valores de la cultura, los medios disponibles para la educación en las artes y para la evaluación, y los particulares perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes a educar”13. Hagamos un ejercicio:

HORAL

El mar se mide por olas,
el cielo por alas,
nosotros por lágrimas.

El aire descansa en las hojas,
el agua en los ojos,
nosotros en nada.

Parece que sales y soles,
nosotros y nada. . .

Jaime Sabines

¿De dónde procede el toque de fascinación presente en la lectura de este poema de Sabines? No lo sé, pero un indicio asoma en las aliteraciones de esa marea verbal que apenas se deja oír en el movimiento de la sustancias y se esfuma luego en esa nada con la cual queda suspenso el texto. Una evocación intraducible zozobra en algún rincón de la memoria, revuelta entre los imaginarios del poeta que lee. El predominio sonoro de las aes volcadas en la unidad rítmica tan breve se asocia con el asombro despierto en el contraste de las analogías ante la finitud del presente humano, cuya dimensión es el pesar. Es obvia la alusión bíblica del pecado original que nos lacera con la intermitencia del ir venir del aire y agua; el contraste entre naturaleza y humanidad, a favor de los elementos. “Si leemos un poema más simple –advierte Octavio Paz- nuestra perplejidad desaparece, no nuestro asombro”.14 La intuición guía. Un adolescente puede balbucear un sentido hermenéutico de este poema si se le deja en paz consigo mismo; si se ha dispuesto una atmósfera franca para la imaginación; si la presentación lectora del poema se ha revestido con la naturalidad y sencillez de lo relevante; si respira la libertad para no expresarse, sino cuando él o ella lo juzguen pertinente. De frente a la internalización de cada alumno el silencio es con frecuencia la actitud más pertinente del animador. El alboroto del imaginario demanda tiempo y silencio para la recreación.

El concepto de poesía está referido básicamente a la experiencia original del evento estético, oral o escrito; real o imaginado, independientemente de las formas que adopte, ya sea en la trama de una leyenda, un cuento, o bien de un poema. Los géneros literarios son acotaciones posteriores que no rozan los márgenes de lo esencial y pueden confundir el sentido de la aproximación al fenómeno estético cuando las consignas de la intervención docente inducen hacia la función referencial del lenguaje, justo cuando la función poética predomina en el escenario. Georges Jean señala sobre esto: “La distinción entre poemas y cuentos es incierta, sobre todo cuando se considera el pasado arqueológico, como dice Michel Foucault”15. Se refiere, por supuesto, a la génesis prehistórica de la poesía, profundamente vinculada con la cosmovisión mágica del hombre del paleolítico, representada en el canto, la música y la danza16. De aquí se desprende el principio de la combinación; esto es, procurar que la experiencia estética integre imágenes, sonidos y acciones de diversa procedencia artística y cultural.

En la antesala de la selección de los textos pertinentes para su traducción didáctica el docente debe considerar una tipología de los textos17, cuyas cualidades sean propicias para el propósito educativo: la pertenencia a la tradición cultural literaria de la lengua materna de los educandos, en primera instancia, y luego hacia muestras y ejemplos de textos de otros contextos de la cultura universal; su brevedad, considerando la tensión emotiva de la expectación de los escuchas; divertimiento en sí mismo, el juego rítmico de las aliteraciones, el goce de los hallazgos, la reflexión subjetiva, la valoración de la intencionalidad del poeta escritor desde la perspectiva del poeta lector, el carácter testimonial del sentido, sin soslayar la circunstancia de que emociones diversas converjan simultáneamente en la fase hermenéutica de la experiencia, esto es, en la fase de la comprensión.18 La variedad de las herramientas para el ejercicio incluye a la adivinación, la creencia, la intuición, la sospecha. Todo el ser en el estremecimiento de un instante.

El término poesía se sostiene en el origen de la lengua, posee un contenido anclado en la totalidad del ser, una extensión del tamaño del miedo a los relámpagos bajo la noche terrible; la pócima venial de la llama; una amplitud que comprende la luz ensimismada en un horizonte que se pierde en la distancia. “Esto significa –otra vez Borges- que sabemos qué es la poesía. Lo sabemos tan bien que no podemos definirla con otras palabras, como somos incapaces de definir el sabor del café, el color rojo o amarillo, o el significado de la ira, el amor, el odio, el amanecer, el atardecer o el amor por nuestro país”. 19 La referencia simbólica de esa experiencia se asocia no solo con el origen de esa larga cadena de voces que se concretan en el lenguaje, sino además, con la identidad del que habla. Estamos en el centro de la cuestión: la experiencia poética es consustancial al universo de las representaciones sociales y culturales de cada persona, de suerte que los niños y niñas poseedores de los elementos básicos para la impresión y expresión se hallan habitualmente en medio de eventos potencialmente marcados por la poesía. Eliseo Diego lo precisa con elocuencia:

. . .para mí, la poesía es en un primer estadio una iluminación de cierto aspecto de la realidad que nos conmueve o sobrecoge: en este primer estadio todos somos poetas. Luego, algunos resultan capaces de trasladar el aspecto iluminado de una materia a otra: en nuestro caso, de la realidad a la materia idiomática. El tránsito ha de ser hecho con tal delicadeza que no se pierda ni una sola de las infinitas sugerencias vivas adentro de lo real, así como ni un solo de sus múltiples significados posibles. Únicamente de esta forma se podrá llegar al tercer y último estadio en que el poema alcanza su consumación definitiva: la fase de la comunicación de lo iluminado, en que el lector, el otro sin el cual nada habría, recrea la experiencia originaria. . .20

Sin proponérselo (y esto le añade un valor coherente con el sentido artístico de sus obras), tanto Borges, como el poeta cubano prefiguran una vía de acceso hacia la animación del poema en el aula; sugieren una ruta para identificar desde una perspectiva fenomenológica tres instantes de la experiencia poética; nos proporcionan las bases para una didáctica del asombro. Los tres momentos deben concurrir para que el evento suceda; los tres pasos deben darse para llegar al sentido final. Si el primer evento, el de la iluminación, no transita hacia la escritura, la experiencia queda sólo en el interior de quien la vive. Vale en sí misma, pero se agota si carece de una representación. Y del mismo modo, si el texto que da cuenta de la conmoción original no es leído; es decir, no se erige en motivo de la comunicación, entonces no hay sentido y no es sino un objeto mudo, expectante. Por su lado, O. Paz nos alerta: “…superado el asombro, no el encantamiento, descubrimos que el poema nos propone otro tipo de comunicación, regida por leyes distintas a las del intercambio de noticias e informaciones”.21 Ese “otro tipo de comunicación” debe incorporarse al Ser docente.

La didáctica del asombro se propone como estrategia 22 para recuperar la coherencia entre la intervención docente y la naturaleza artística del objeto de recreación. No concebir la procuración de la experiencia poética en el aula como una clase de literatura, o como una sesión para favorecer el logro de una competencia específica, sino como la recepción de una lámpara; esto es la integración de saberes, emociones e imaginarios de los educandos para ver más allá de la percepción común, considerando la diversidad de sus historias sociales y culturales, puesto el énfasis en el propósito de recuperarlas e identificarse con ellas para enriquecerlas y ampliarlas con la intensidad de lo nuevo, lo imprevisible, lo extraordinario.

El impacto de las experiencias poéticas propiciadas por una intervención didáctica singular y oportuna rebasan los marcos de los recintos y tiempos escolares, subvierte las convenciones y lugares comunes del discurso cotidiano, enriquece el sentido de las experiencias de aprendizaje de los educandos, abre una opción de cambio a la práctica docente. De ahí, al acto creativo, media el tiempo para que la llame ilumine; para que la experiencia trascienda el cerco de la rutina. Nuestros educandos demandan la presencia de un poeta en el aula, cuya actitud ante el poema toque las puertas de la imaginación creadora y la oportunidad para la creación ocurra. Así parece decirnos el testimonio de quien aprende las reglas del juego:

NÉCTAR

Me siento en una rosa
escribiendo el tiempo
a veces como una abeja
cantando el amanecer
estoy en un jardín de tierra
en el perfume de la luz.


Andrea Silva 23

BIBLIOGRAFÍA DE APOYO

ANDRICAÍN, Sergio y Antonio Orlando Rodríguez, Escuela y poesía. ¿Y qué hago con el poema? Buenos aires, Lugar Editorial, 2003.
BACHELARD, Gastón. La llama de una vela. Caracas, Monte Ávila Editores, 1975.
BEUCHOT, Mauricio. Pedagogía. Revista Especializada en Educación. México, Universidad Pedagógica Nacional, Tercera Época, Vol. 10, Número 3, Verano 1995: p. 16-23.
BORGES, José Luis. Arte poética. Seis conferencias. Barcelona, Ed. Crítica, 2001.
CHOMSKY, Noam. El lenguaje y el entendimiento. México, Editorial Planeta Mexicana, 1992.
DIEGO, Eliseo. Veintiséis poemas recientes. México, Ediciones del Equilibrista, 1986.
GADAMER, Hans George. Poema y diálogo. Ensayos sobre los poetas alemanes más significativos del siglo XX . Barcelona, Ed. Gedisa, 1993.
GARCÍA Padrino, Jaime y Arturo Medina Padilla.Didáctica de la lengua y la literatura (Dirs.). Madrid, Anaya, 1989.
GARDNER, Howard. Educación artística y desarrollo humano. México, Editorial Paidós Mexicana, 1998.
HAUSER, Arnold. Historia social de la literatura y el arte. Madrid, Editorial Guadarrama, 1974.
JEAN, Georges. Los senderos de la imaginación infantil. Los cuentos, los poemas, la realidad. México, Edición del FCE, 1990.
KAUFMAN, Ana María y María Elena Rodríguez. La escuela y los textos. Buenos Aires, Aula XXI / Santillana, 2001.
LOMAS, Carlos y Andrés Osorio (Compiladores). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua.). Barcelona, Editorial Paidós, 1993.
NAVARRO Durán, Rosa. Cómo leer un poema. Barcelona, Editorial Ariel, 1998.
PAZ, Octavio. La llama doble. Amor y erotismo. Barcelona, Editorial Seix Barral, 1993.
PORTUONDO, José Antonio. El concepto de poesía y otros ensayos. México, Editorial Grijalbo, 1974.
ROCHA, Gilda. La poesía y su interpretación textual. México, Universidad Pedagógica Nacional, 1996.
SABINES, Jaime. Recuento de poemas. México, Editorial Joaquín Mortiz, 1977.
SÁNCHEZ Juárez, José. Un taller divertido. Actividades de lectura y redacción. Monterrey, N. L. Ediciones Castillo, 1998.
SANTANA, Arturo. “El placer de leer: Los talleres literarios en Educación Básica” en Praxis Universitaria. Revista de la Región Centro-Norte de la Universidad Pedagógica Nacional. México, Año 7, No. 17, mayo.agosto de 1999: p. 5-8.
TORRE, Saturnino de la y Óscar Barrio (Coordinadores), Estrategias didácticas innovadoras. Barcelona, Ediciones Octaedro, 2002.
Tragaluz. Revista de entretenimiento cultural. Guadalajara, Año 3/número 29, junio de 2005.
VYGOTSKI, L. S. La imaginación y el arte en la infancia. México, Ediciones y Distribuciones Hispánicas, 1987.
YURÉN Camarena, Ma. Teresa Yurén, “Práctica docente y ciencias del hombre” en Vitral Pedagógico. Revista de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 212, Teziutlán, Puebla. Año 1, Número 1, Octubre de 1996: p. 39-50.
1 En “El enigma de la poesía”, Arte poética. Seis conferencias. Barcelona, Ed. Crítica, 2001: p. 21
2 Tal y como lo concibe Hans George Gadamer: “Poema y diálogo son casos extremos dentro del vasto campo de formas de lenguaje” en Poema y diálogo. Ensayos sobre los poetas alemanes más significativos del siglo XX. Barcelona, Editorial Gedisa, 1993: p. 144.
3 Gastón Bachelard, La llama de una vela. Caracas, Monte Ávila Editores, 1975: p. 11.
4 Ma. Teresa Yurén Camarena, “Práctica docente y ciencias del hombre” en Vitral Pedagógico. Revista de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 212, Teziutlán, Puebla. Año 1, Número 1, Octubre de 1996: p. 39-50.
5 Véase “La enseñanza de la literatura en la última década” de Francisco Rincón, en El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Carlos Lomas y Andrés Osorio (Compiladores). Barcelona, Editorial Paidós, 1993: p. 223-233.
6 Con el contenido propuesto por Mauricio Beuchot: “Dar un sentido a los acontecimientos es imprimirles nuestra intencionalidad; donde hay una intencionalidad hay un sentido; y eso es lo que caracteriza al ser humano, lo que le hace habitar el mundo de manera peculiar, rodeado de signos, ya sean palabras o símbolos”, en “Sujeto e intencionalidad en la filosofía hermenéutica”, Pedagogía. Revista Especializada en Educación. México, Universidad Pedagógica Nacional, Tercera Época, Vol. 10, Número 3, Verano 1995: p. 16-23.
7 “En el poema no sólo se consuma la producción de sentido duradero en la palabra que se exhala, sino que en él adquiere duración la presencia sensorial de la palabra. . . la fuerza de la poesía lírica reside en su tono. . . en el poema, de muchas palabras y sonidos resulta una unidad que se distingue precisamente por la unidad del tono”, Hans-Georg Gadamer, Op. cit. p. 145.
8 “La pregunta por la unidad de sentido queda como una última pregunta por el sentido y encuentra su respuesta en el poema”, Íbid, p. 148.
9 En Arte poética. Seis conferencias, Op. cit. p. 21.
10 En La imaginación y el arte en la infancia. México, Ediciones y Distribuciones Hispánicas, 1987: p. 17.
11 Sergio Andricaín y Antonio Orlando Rodríguez, Escuela y poesía. ¿Y qué hago con el poema? Buenos aires, Lugar Editorial, 2003: p. 17. Una relación más amplia de esta valoración puede consultarse en la “Didáctica de la literatura” de Arturo Medina Padilla, incluido en Didáctica de la lengua y la literatura de Jaime García Padrino y Arturo Medina (Dirs.). Madrid, Anaya, 1989: p. 511-534.
12 Noam Chomsky, en El lenguaje y el entendimiento. México, Editorial Planeta Mexicana, 1992: p. 33.
13 En Educación artística y desarrollo humano. México, Editorial Paidós Mexicana, 1998: p. 15-16.
14 En La llama doble. Barcelona, Editorial Seix Barral, 1993: p. 12.
15 En Los senderos de la imaginación infantil. Los cuentos, los poemas, la realidad. México, Edición del FCE, 1990: 92.
16 Véase a José Antonio Portuondo, El concepto de poesía y otros ensayos. México, Editorial Grijalbo, 1974. En su Historia social de la literatura y el arte Arnol Hauser expone una detallada argumentación sobre el origen del arte que demanda la consideración de una génesis integral de esa práctica social humana. Madrid, Editorial Guadarrama, 1970, Vol. I.
17 Véase, por ejemplo, la propuesta de Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez en La escuela y los textos. Buenos Aires, Aula XXI / Santillana, 2001.
18 “que, en el fondo, sólo consiste en tomar conciencia de lo que ocurre realmente cuando algo se ofrece a la comprensión de alguien, y cuando ese alguien comprende”, H. G. Gadamer, Poema y diálogo, Op. cit. p. 144.
19 Arte poética. Seis conferencias, Op. cit. p. 34
20 Citado por Diego García Elío y Gonzalo García Barcha, en Eliseo Diego, Veintiséis poemas recientes. México, Ediciones del Equilibrista, 1986. Las negritas son mías.
21 La llama doble. Op. cit. p. 12.
22 Una caracterización amplia del concepto estrategia innovadora puede consultarse en Saturnino de la Torre y Óscar Barrio (Coordinadores), Estrategias didácticas innovadoras. Barcelona, Ediciones Octaedro, 2002.
23 “Nació en Guadalajara y ahí vive. Tiene nueve años y estudia en primaria” en Tragaluz. Revista de entretenimiento cultural. Guadalajara, Año 3/número 29, junio de 2005: p. 39.

Regresar a Obras>>>